Nastavni razvoj obrazovanja na daljinu

 

 

  • Twitter
  • Facebook
  • Google plus
  • Linkedin
  • Pinterest
  • Email

 

Pregleda (30 dana / ukupno): 9 / 3288

Potreba za razvojem nastave
Faza projektovanja
Faza unapređivanja
Faza procene
Faza revizije
Kao zaključak na kraju
Reference
Za dalje informacije


Potreba za razvojem nastave

Razvoj nastave obezbeđuje proces i radni okvir za sistematsko planiranje, razvoj i prilagođavanje nastave na osnovu zahteva sadržaja i uočljivih potreba onih koji uče. Ovaj proces je od suštinskog značaja za obrazovanje na daljinu, gde nastavnik i učenici dele ograničenu zajedničku sredinu i obično imaju minimalan kontakt licem u lice. Iako postoji puno procesa i modela za unapređivanja nastave (pogledati Dick i Carey, 1990; Gustafson i Powell, 1991), većina sledi iste faze projektovanja, razvoja, procene i revizije.

Proces razvoja nastave
Projektovanje
-Utvrđivanje potreba
-Analiza auditorijuma (slušalaca)
-Ustanovljavanje ciljeva

Razvoj revizije
-Razvijanje i implementacija plana revizije
-Pravljenje nacrta sadržaja
-Pregled postojećih materijala
-Organizovanje i razvoj sadržaja
-Odabir/razvoj materijala i metoda prenosa i izlaganja

Procena
-Razmatranje ciljeva i objekata
-Razvijanje strategije procenjivanja
-Prikupljanje i analiza podataka

Faza projektovanja

Određivanje potrebe za nastavom - Za početak, utvrđivanje potrebe za nastavom uzimajući u obzir koji to spoljašnji podaci potvrđuju potrebu, koji su faktori doveli do potrebe za nastavom i koja prošla iskustva govore da će nastava koja se planira moći efikasno da ispuni te potrebe.

Analiziranje auditorijuma - Radi boljeg razumevanja onih koji uče na daljinu i njihovih potreba, trebaju se uzeti u obzir njihova starost, kulturološka sredina, ranija iskustva, interesovanja i nivo obrazovanosti. Treba proceniti njihovo poznavanje različitih metoda nastave i sistema za prenos i izlaganje koji se uzimaju u razmatranje. Odrediti kako će primeniti znanje stečeno na kursu i uočiti da li će slušaoce sačinjavati raznovrsna skupina učenika ili diskretne podgrupe koje imaju različite karakteristike (npr. urbani/ruralni, nediplomirani/diplomirani). Kada je to moguće, nastavnik bi trebalo da poseti udaljena mesta i razgovara sa budućim učenicima, kako individualno tako i u malim grupama. Ovakva personalizovana pažnja takođe će pokazati učenicima da nastavnik predstavlja nešto više od anonimnog prisustva, povezanog elektronskom tehnologijom. Kolege nastavnici koje su radile sa datom populacijom takođe mogu ponuditi svoje savete.

Ustanovljavanje ciljeva/objekata nastave - Ustanovljavanje ciljeva i objekata nastave kako na osnovu prirode problema tako i na osnovu potreba i karakteristika učenika - Ciljeve predstavljaju opšte izjave o namerama nastave, dok su objekti određeni koraci koji vode do postizanja cilja.

Faza razvoja

Kreiranje nacrta sadržaja - Kreiranje nacrta sadržaja koji se pokriva na osnovu nastavnih problema, analize slušalaca, nastavnih ciljeva i objekata i razumevanja sadržaja željenog kursa.

Pregled postojećeg materijala - Sledeće, nastavnik bi trebalo da pregleda postojeće materijale. Nastavni materijali ne bi trebalo da se upotrebljavaju sami (kao takvi) zato što su smesta upotrebljivi ili su bili efikasni kada se govori o držanju nastave u klasičnoj učionici (pogledati Beare, 1989). Ovo posebno važi kada se uzimaju u obzir prethodno pripremljeni materijali kao što su tele-kursevi. S obzirom da su mnogi prethodno pripremljeni nastavni alati razvijeni i skrojeni tako da dopru do učenika sa sličnim obrazovanjem i iskustvima, oni mogu imati manji značaj za one koji uče na daljinu, a koji na kurs dolaze sa vrlo raznolikim i netradicionalnom iskustvenom pozadinom. Ako će se prethodno pripremljeni materijali ipak upotrebljavati, treba razvijati uvode, zaključke i rezimee koji na poseban način dovode u vezu materijal za učenje sa nastavnim sadržajem učenika koji uči na daljinu.

Organizovanje i razvijanje sadržaja - Možda najveći izazov koji se postavlja pred osobom koja se bavi edukacijom na daljinu predstavlja kreiranje primera bitnih za učenike. Sadržaj, u svom najvećem delu, predaje se uz pomoć primera koji taj sadržaj dovode u vezu sa kontekstom koji je razumljiv učenicima. Najbolji primeri su “transparentni” i omogućavaju onima koji uče da se fokusiraju na sadržaj koji im se prezentira. Ako su primeri nerelevantni, učenje predstavlja smetnju. Ovo predstavlja poseban izazov u ruralnim i multikulturalnim okolnostima gde domen iskustva nastavnika i odgovarajući primeri sadržaja mogu biti strani za one koji uče na daljinu. Da bi se pristupilo ovom problemu treba razmotriti potencijalne primere sadržaja sa uzorkom ciljanog auditorijuma.

Odabiranje/razvoj materijala i metoda - Razvoj nastavnog materijala i odabir metoda za prenos i izlaganje često će zahtevati integraciju tehnologije štampanja, glasa, videa i manipulaicije podacima usklađenu sa komunikacijom licem u lice. Ovde je izazov integrisati komponente za prenos i izlaganje na osnovu potreba učenika koje se mogu identifikovati, zahteva sadržaja i tehničkih ograničenja. Na primer, malo se toga dobija ako se oslanja na tehnologiju za prenos i izlaganje koja je nedostupna nekima od učenika. Treba proveriti da su isti sistemi za prenos i izlaganje dostupni svima onima koji uče na daljinu kako bi se izbegla potreba za pravljnjem paralelnih iskustava u učenju.

Faza procene

Razmatranje ciljeva i objekata - Jedan cilj procene jeste utvrđivanje da li nastavni metodi i materijali postižu ustanovljene ciljeve i objekte. Implementacija nastave predstavlja prvu pravu probu onoga što je razvijano. Pre implementacije treba pokušati sa izvođenjem predproba nastave u manjem obimu. Ako ovo nije moguće onda prva stvarna upotreba služi kao “proba na terenu” za utvrđivanje efikasnosti.

Razvijanje strategije za procenu - Planiranje načina i vremena procene efikasnosti nastave.

Formativna procena može se iskoristiti za izmenu nastave dok se kurs razvija i implementira. Na primer, udaljeni edukator može dati učenicima prethodno adresirane dopisnice sa stavljenim markama da ih popune i pošalju nakon svake sesije. Ove “mini procene” mogu biti usredsređene na prednosti i slabosti kursa, tehničke potrebe ili potrebe prenosa i izlaganja i oblasti sadržaja, a sve u svrhu daljeg praćenja.

Završna procena obavlja se nakon što se nastava obavi i ona obezbeđuje bazu podataka za reviziju kursa i dalje planiranje. Nakon završetka kursa, treba obaviti završni sastanak za procenu na kome bi učenici neformalno iznosili ideje za poboljšanje kursa. Treba uzeti u obzir da i lokalni pomagač može voditi sastanak za procenjivanje kako bi podstakao otvoreniju diskusiju.

U okviru konteksta formativne i završne procene podaci se sakupljaju kvantitativnim i kvalitativnim metodama. Kvantitativna procena oslanja se na širinu odgovora i ukalupljena je prema eksperimantalnom istraživanju koje je usredsređeno na prikupljanje i manipulaciju statistički relevantnih količina podataka.

Suprotno tome, kvalitativna procena fokusira se na dubinu odgovora, koristeći mnogo subjektivnije metode kao što su intervjui i obzervacija za ispitivanje manjeg broja ispitanika na temeljniji način. Kvalitativni pristupi mogu biti od posebne važnosti zato što raznolikost onih koji uče na daljinu može izazivati relevanta statistička uslovljavanja i analize. Najbolji pristup najčešće kombinuje kvantitativno odmeravanje učinka učenika sa neodređenim intervjuisanjem i obzervacijom bez učesnika, radi prikupljanja i procene informacija o stavovima o efikasnosti kursa i tehnologiji prenosa i izlaganja.

Prikupljanje i analiza podataka za procenu - Nakon implementacije kursa/materijala sakupljaju se podaci koji služe za procenu. Pažljiva analiza ovih rezultata identifikovaće propuste ili slabosti u nastavnom procesu. Jednako je važno identifikovati prednosti i uspehe. Rezultati analiza procene obezbediće “odskočnu dasku” sa koje će se razvijati plan za reviziju.

Faza revizije

Postoji prostor za poboljšanje čak i u najpažljivije razvijanom kursu koji se obavlja na daljinu i potreba za revizijom je očekivana. Zapravo, verovatno će postojati veće poverenje u kurs koji je bio znatno revidiran nego u onaj koji se od početka smatra da je bez greške. Planovi revizije obično predstavljaju direktne rezultate procesa procenjivanja u tandemu sa povratnim informacijama koje se dobijaju od kolega i specijalista za određene sadržaje. Najbolji izvor ideja za reviziju mogu biti sopstvena razmišljanja nastavnika o prednostima i slabostima kursa. Iz ovog razloga revizija bi trebalo da se nakon završetka kursa planira da bude što skorije.

Često će revizije kursa da budu minorne, kao što je to prelamanje velikih i glomaznih nastavnih jedinica na bolje upravljive komponente, povećanje povratnih informacija zadataka ili poboljšanje interakcije između učenika. U nekim drugim prilikama biće potrebno obavljati veće revizije. Značajne promene u kursu trebalo bi da se ispitaju na terenu pre buduće upotrebe u kursu.

Ideje za reviziju treba isprobati na manjim grupama onih koji uče na daljinu, specijalistima za sadržaj i na kolegama. Rezultate ovog procesa treba ublažiti saznanjem da će karakteristike svake grupe koja uči na daljinu varirati i da revizije potrebne za jednu grupu koja uči mogu biti neodgovarajuće za drugu populaciju učenika.

Kao zaključak na kraju

Dok je moguće (a čak i prikladno u određenim prilikama) skratiti proces razvoja nastave, to treba uraditi jedino nakon uzimanja u obzir potreba onih koji uče, zahteva sadržaja i ograničenja koja se postavljaju i pred predavače i pred učenike. Držeći se čvrstih principa razvoja nastave neće dovesti do prevazilaženja svih prepreka na koje se može naići na putu razvoja efikasnih programa za obrazovanje na daljinu. Međutim, to će obezbediti proces i proceduralni radni okvir za pristupanje nastavnim izazovima koji će sa sigurnošću proisteći.

Reference

Beare, P.L. (1989). The comparative effectiveness of videotape, audiotape, and telelecture in delivering continuing teacher education. Američki časopis za obrazovanje na daljinu 3(2), 57-66. Brooksfield, S.D. (1990).
The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Dick, W., & Carey, L. (1990).
The systematic design of instruction (3rd ed.). Glenview, IL: Scott, Foresman i Company. Gustafson, K.L. & Powell, G.C. (1991).
Survey of instructional development models with an annotated ERIC bibliography (2nd ed.). Syracuse, NY: ERIC Klirinški zavod za informacione resurse. (ED 335 027). Willis, B. (1993).
Distance education: A practical guide. Englewood Cliffs, NJ: Publikacije o edukacionim tehnikama.

 

Budite prvi koji će ostaviti komentar.

Ostavite komentar Ostavite komentar